La percepción de los profesores sobre factores que afectan a las trayectorias académicas de sus estudiantes pp. 187 – 212 en el libro ” Trayectorias, transiciones y resultados de los estudiantes en la universidad”. Barcelona (Espanya)
Laertes, 2019. ISBN 978-84-16783-87-8. Dipòsit legal: B-19085-2019.
El Plan Bolonia se considera como la etapa desencadenante de importantes cambios en la educación superior de nuestro país. De entre todos los cambios, destacamos de manera especial dos, por su implicación directa e indirecta, en la persistencia universitaria. Por un lado, la importancia de reforzar los apoyos institucionales hacia el estudiante, en aras de ayudar a transitar en las mejores condiciones y finalizar con éxito los estudios universitarios iniciados. Por otro, la necesidad de una actualización docente y adaptación a los nuevos roles en cuanto a la inclusión de metodologías más participativas, con sistemas de evaluación más diversos y flexibles, que faciliten la acreditación de la adquisición de las competencias transversales y profesionales definidas en el título.
En la última década hemos sido testigos del cambio producido en la universidad en cuanto en tanto se ha adaptado a nuevas formas de ser como agente social de cambio, visibilizando y reforzando su responsabilidad social (Ruiz-Corbera, Bautista-Cerro y Ruiz, 2016). También se ha producido, tal y como menciona Rodríguez (2015), un cambio en el perfil de los estudiantes y un aumento sustancial de estudiantes que acceden a la universidad por vías no tradicionales (CFGS, mayores de 25-40-45 años, segundas carreras y estudios iniciados), con características y necesidades diferentes de los hasta ahora estudiantes tradicionales procedentes del bachillerato.
El nuevo perfil de alumnado requiere y reclama políticas claras de apoyo institucional que den respuesta a sus necesidades y realidades (Álvarez y López, 2017; Lowe y Gayle, 2007; Romero y Figuera, 2016), que permitan y ayuden en la finalización de los estudios. Estos «nuevos» estudiantes presentan un mayor riesgo de abandono, estudios como los llevados a cabo por Triadó-Ivern et al. (2010), Figuera y Torrado (2015) y Gairín, Rodríguez-Gómez, Armengol y Del Arco (2013) así lo evidencian. Algunas de las posibles causas del abandono de los estudios y universidad pueden ser, entre otras, una dificultad manifiesta de conci- liar estudios, trabajo y familia que se traduce, en muchas ocasiones, con un aumento del absentismo en las aulas universitarias (Triadó-Ivern, Aparicio-Chueca, Guàrdia-Olmos, Peró-Cebolleros y Jaría-Chacón, 2013).
En nuestro contexto más cercano, las recomendaciones de los diversos comunicados del Plan Bolonia a lo largo de estos años, han re vertido en elevar al máximo la importancia del apoyo al estudiante en la denominada «Dimensión Social» como un indicador de calidad. Se ha traducido, específicamente, en un conjunto de acciones de equidad como, una organización más flexible de la formación, el desarrollo de una política de becas y la creación de vías alternativas que mejoran el acceso o el reconocimiento y la acreditación de la experiencia profesional (Egido, Fernández y Galán, 2014; Figuera, Torrado, Dorio y Freixa, 2015). Significa considerar tanto la diversidad de estudiantes que acceden y transitan por la universidad como los indicadores académicos finales, concretamente la tasa de abandono, de progreso y graduación.
La aproximación al conocimiento de lo que sucede en los momentos de transición permite plantear acciones institucionales que ajustan y rea- justen esa equidad, minimizando los riesgos académicos de abandono y retraso.
El segundo gran cambio que provoca la implantación de Bolonia afecta al profesorado universitario. Este se ha visto obligado a reciclar en sus maneras de hacer docencia y entender el proceso de enseñanza- aprendizaje desde la óptica de la concepción que la formación es global y no fragmentada por asignaturas. Asimismo, también se ha producido un cambio en sus condiciones laborales y criterios de acceso a la carrera docente. Cambios como puedan ser, la creación de nuevas figuras docentes, el endurecimiento en los procesos de evaluación y acreditación de la trayectoria docente y un aumento de la inestabilidad laboral. En este nuevo contexto el profesorado universitario tiene que demostrar su valía como docente e investigador ante diferentes instancias, entre ellas, el propio estudiantado. Debe contribuir a mejorar, junto con la institución, la motivación e interés por la carrera, la integración aca démica y social del alumno, así como el aprendizaje y desarrollo de las competencias profesionales. En definitiva, una tarea nada simple en un contexto multidimensional en el que las políticas institucionales tienen mucha responsabilidad y mucho qué hacer y decir además de la propia responsabilidad del docente.
Es cierto que el conocimiento de la realidad académica donde se inscribe el estudio de trayectorias académicas de los estudiantes universitarios es clave para entender qué sucede en el transcurso de su vida académica y cómo afectan en ella, algunos factores de la transición. Los estudios deben ser contextualizados y en este acercamiento a lo que acontece en una titulación respecto a las trayectorias académicas de sus estudiantes, no se puede obviar conocer qué opinión les merece a los profesores implicados en la formación y hasta qué punto son conscientes de su influencia en los procesos de transición de sus estudiantes.
Como señala Rue (2014), las posibilidades de acción del docente ante la (co) responsabilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje no están exentas de la existencia de limitaciones académicas, a veces insalvables, derivadas por el propio funcionamiento institucional (elevado número de profesorado con contratos precarios, escasos servicios de apoyo a docente, etc.). Pero, aun así, el saber, saber hacer y saber estar y ser del profesorado universitario solo depende de él.
Tal y como se ha descrito en algunos de los capítulos de este libro, existe un conjunto de factores explicativos de la transición que influyen a lo largo de la formación académica, desde el inicio de la carrera hasta la finalización de los estudios. Se evidencia la existencia de una interrelación entre los factores personales (antecedentes académicos previos, factores sociocognitivos, dedicación y gestión del estudio y rendimiento) e institucionales (organizacionales, clima académico y social, interacción con el profesorado) en la predicción de la persistencia universitaria de las titulaciones de Administración y Dirección de Empresas (ADE) y de Pedagogía de la Universidad de Barcelona (UB). La incidencia de alguno de ellos, en cuanto a la asociación con las intenciones de abandono, difieren en función de la cultura organizativa donde transita el estudiante (Figuera y Torrado, 2013). Figuera (2015), Tuero, Cervero, Esteban y Bernardo (2018) y Triadó, Aparicio-Chueca, Freixa y Torrado (2015) coinciden en afirmar que dentro de los factores del contexto las características del perfil del profesorado, su metodología docente, además de las características del propio plan formativo, confiere un factor clave para aumentar la integración social y académica del estudiante, fundamentalmente en los primeros momentos de transición al contexto universitario. Pero, ¿cuál es la opinión del profesorado sobre este tema?